内容提要
鲁迅小说，是一个具有相对独立性的文学系统；也是中学语文教学的难点之一。由于多年来左的积弊，在鲁迅小说的解读上存在着极大的误区：那就是过份强调其政治思想意义导致的本文意义解读结果的一元论，这给中学语文教学带来了巨大的负面影响，严重地束缚了学生的思维发展。同时，由于近年来西方各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）对中学语文教学的深刻影响，不少语文教师不加扬弃地引入教学，一种无限衍义的反向极端在教学中呈萌芽态势渐渐弥散开来。本文从文学接受理论出发，提出对鲁迅小学本文意义的解读应持有多元的开放意识；同时，又以“文本互涉”理论为观照，反对本文意义解读中无限衍义的极端观点。
关键词
鲁迅小说 解读 中学语文 阅读教学
鲁迅小说，字字珠玑，篇篇精品，最早为中国现代文学获取国际声誉便是从它开始。“尤其是阿Q这一典型的创造，使鲁迅一跃成为世界著名的伟大作家。可与果戈里、契诃夫、高尔基、塞万提斯、肖伯纳、罗曼罗兰等艺术大师媲美”(1)，以致于罗曼罗兰也感慨他永远也忘不了阿Q那张忧愁的面孔。可以说，鲁迅小说，不仅是中国文学的宝贵遗产，也是世界人民的一笔珍贵的文化思想财富。因而，江泽民同志在《进一步学习和发扬鲁迅精神》（鲁迅诞生一百一十周年纪念大会上的讲话）中指出：“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士，他的作品和思想，是鼓舞人民从事新的历史创活动的永具生命力的精神遗产。”
鲁迅小说，作为共时态下的对象，在当时的历史条件下发挥巨大的社会历史功用：鲁迅小说，作为历时态下的对象，在今天我们建设有中国特色的社会主义事业中，更是我们精神文明建设的锐利的思想武器。中学语文教材里，鲁迅作品出现的篇次最为频密，这也直接印证了它的本体存在的意义。但是，毋庸置疑，在鲁迅小学的教学中，有着重大的疏漏和误区，这直接降低了它的思想价值和存在意义，在新的历史条件下，在语文教育观转型时期，我们中学语文教学中，该如何进行鲁迅小学的教学呢？本文拟从鲁迅小说本文意义解读的角度探讨这个问题。
一、中学语文阅读教学的误区
亳无疑问，中学语文教学存在着诸多的、令我们无回法避和否认的问题，但笔者以为，最大的问题存在于对文学本文意义阐析的主题教学之中。
文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。因为，在这个过程中，一方面可以培养学生的综合概括的能力，使学生对课文内容达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水准，拔高其道德境界。正是基于上述认识，不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过份的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某程程度上导致了学生在解读文本时创新思维的先天不足和后天乏补。而一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价、肯定和激励，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解，从而极大地扼制学生的创新思维。
“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文”(2)。显然，这个主题的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。－－当然，笔者并不是说这种理解全无道理；相反，却认为这是一个很好的解读－－而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“ 戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢？对这个小说主题的解读难道就没有其它版本了吗？如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！所以，钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”(3)这便是说，作品自流传开始，作品自由作者的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。但是，对《孔乙己》的主题虽然也有过争论，但争执的各方并不是以一种包容的态度对待其它解释，而是各执一辞，试图站在他们自己的立场上说服他方，殊不知，这正是主题多元性的表征。可是，教材、教参的编写者和见仁见智的各方，都表现为一种极端的独裁和专横，像《孔乙己》这种情况的例子，在中学语文教材里可谓比比皆是，但管中窥豹，亦可见此谬之一斑。
近年来，尤其是以1997年《北京文学》向中学语文教学发难开始， 语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》……这些文章和专著，都对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思，它们其中虽然有一些有剑走偏锋过于激端之嫌，却又大都指出了当前语文教学重知识传授轻能力思维训练的弊端。应该说，这是社会对当前语文教学，尤其是阅读教学从某种意义上来说比较客观而中肯的评价，所以，语文教育界开始了语文教学改革，对语文教学进行思维训练的呼声日益高涨，要求在教学中尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性。
也许是因为这场争论使众多语文老师开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定，大概他们是怕背上压抑学生的个性和扼制学生思维创新的恶名吧！但是，矫往不能过正！对文学本文意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但亳无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。同时，对文学本文意义的解读，也离不开具体的“语境”－－广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。－－如果一个读者的解读结果在其置身的“语境”中，不能激起其他读者的共鸣，这项解读的工作也就失去了意义，反映在语文阅读教学中，不仅不能起到培养创新思维的作用，反而成为“高处不胜寒”的“标新立异”，给人讥讽的把柄和口实。
最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法－－这个出发点无疑是善意的－－有一个学生说“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教叁的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是很难以立足的，即使它多少还是扣住了小学文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬！
不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。
二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维
“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。”
“古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。
阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。
接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式：
S＝A＋K
（S：作品的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）
在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为：
S≈K
这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。
文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文笔者所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。
如《药》这篇小说，什么“药方”，什么“辛亥革命的不彻底性”固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是，鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我们所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释，但如果有学生如上一样，认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢？
在教学中，鼓励学生对作品主作出多元的解读，能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。
所以，在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”(8）
三、“文本互涉”，号准鲁迅小说本文意义的主脉。
“‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(9)这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。
英伽登（[波兰]Roman lngarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”(10)的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。
鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长篇，颇同短制”，而鲁迅先进的小说集《呐喊》、《傍徨》在笔者看来，却系“虽云短篇，颇同长制”。我们的确可以把他的所有的短篇小说看作一个整体，视为一个有机的系统构成，当作一个共同的本文世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场，表现其思想观念。而这些人物，却又往往“互涉”，可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。
“接受美学”的崛起，为我们提供了解读文本全新的视点。但它也不是没有弱点的，它也存在着严重的缺憾，那就是对读者的上帝地位和作者的附庸地位的认定。这个致命的隐疾使得这一新颖的理论成为“跛脚”理论，使其反派理论找到了攻讦的把柄。——有人就直接以“为作者辩护”（[美]E·D·赫什《为作者辩护》）为题撰文反对它；意大利著名学者昂贝多·艾柯(Umberto Eco)更是给这种理论观指导下的解读过程取了一个美名，叫“过度诠释”(over－ interp retation)。在不少人眼中，它是一种偏颇极端的文艺鉴赏观，因为它缺乏一种辩证、理性的态度。“从某种程度上可以说，如果不重复和重构一件艺术品藉以产生的那种创造过程，我们就不可能理解这种艺术品”(考西卡)(11)。要想对一部作品有深彻的理解，抛离了作者的解读，就会成为一种武断的臆想。
虽然，艺术品一经问世，它肯定会被许许多多鉴赏者——包括提交鉴赏范式的批评大家和普通阅读者——用自己的时代意识和审美观加诸阐释和改造，它的面貌就会不断更新，这是一件好事，否则，艺术品也就无法发育、成长，变为充满生机的艺术活体了。但同时，它又可能被某些鉴赏者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件艺术品，并使其不断获得新的活力，非得去审视、研究它的创作过程不可，看一看艺术家是怎样把它创造出来的。这里所说的“创作过程”，包括诸多的因素和环节，其中最要紧的还是他的“创作心态”的问题，考察艺术家的创作心态，是对其文化心理素质和创作内驱力的深层思索。所幸的是，鲁迅先生离我们并不遥远，他的生平家世可以查考，他的手记书简可以爬梳，对他的“创作心态”，我们可以很容易地找到诸多线索。
中国国民性的问题在鲁迅青年时期即为他关注：根据许寿裳先生回忆，鲁迅先生对国民性问题的关注与思考，约始于1902年到1903年之间，也就是他到日本留学不久的时候。他的思考分为三个层面：1、怎样才是理想的人性？2、中国国民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，这个问题就成为他研究和表现的中心，他的作品里，写着他对中国国民性敏锐、准确、深刻的把握。
弘文学院学习时期鲁迅所思考的三个有关国民性的问题之一——“中国国民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，作者给出了一个明确的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”。“劳君远道来视，然已早愈，赵某地候补矣”（《狂人日记》），鲁迅先生深切地明白，“改造国民精神”是一个艰巨万分的理想，民众骨髓里的传统思想，不容于世俗的“异端”很容易被传统拉回所谓“正轨”。且不说好不容易从字缝里看出“吃人”的狂人终于“候补”去了。即使有过“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！”（《伤逝》）的彻底的思想的子君也回去了，回到了她曾经逃遁的旧式家庭，郁郁而终。鲁迅先生是看到了他理想的“立人”境界实践的困难，因而着多地是着眼于“阴暗面”，以“骂”的方式唤醒民众的觉醒，他为《呐喊》无人觉醒而《彷徨》，以《故事新编》极尽揶揄嘲讽之能事，可见其间的痛苦悲慨与万分焦灼。从鲁迅的杂文、书信、创作都反映了他以何等焦急的心情关注着国民精神的改造。“在他，国民精神状态不仅是关系到当前，而且是关系到长远的民族存亡的头等大事。也就是说 ，鲁迅是把国家和民族的命运放在国民精神的改造这个基点上加以考虑的。”(12)
鲁迅先进留学仙台期间，偶然性的因素占很大成份的“电影事件”成为了他关注、研究中国国民性的原因。“医学并非一件要紧事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”而只有彻底的“改变他们的精神”，使其获得“人”的自觉，才能根本地拯救他们，并进而根本地拯救中国。所以，彻底地改造国民精神，对于当时救亡图存来说，才是真正的本原之所在，才是关键性的“第一要著”。即便在他与许广平的通信中也忧心忡忡地说：“此后最要紧的是改革国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”（13）
我们可以这样说，鲁迅先生终其一生，选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品，面对着强大的封建势力和广大愚味落后的国民，进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露。因而，他的小说以“改造国民精神”为主脉，从不同的解度和层面——文化科举制度、礼教等级制度、文化传统习惯、文化心理定势等对造成这种国民性的原因予以深刻的揭橥，他的小说从而表现出广泛的“互涉”性，尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《离婚》之于《祝福》，《在酒楼上》之于《孤独者》，《狂人日记》之于《长明灯》等等，这些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在鲁迅先生的小说里，还有很多经过分析解读可以看出的“互涉性”文本。总而言之，以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚味等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅小说的主脉。——虽然，鲁迅先生更多关注的是国民性的“阴暗面”，但他的作品也有正面张扬的，如《社戏》、《一件小事》、《长明灯》等作品，其余，无论反面揭露还是正面的张扬，其目的只有一个，那就是以“改造国民精神”为目的的“立人”宗旨，这也在冥冥中应验了他的名字“树人”二字。
中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的，伽达默尔多次提及柏拉图对话录中的一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。这个故事描述的是一个整体破裂而重返整体的故事。伽达默尔认为这个故事“对我们阐述艺术有着更深的含义”，因为它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。如果说艺术家的每一部具体作品的产生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做着返回整体、补全整体的工作。那么，作为读者，我们应把一个作家的所有作品作整体的理解和把握，才能找到美丽的球形生命。无独有偶，中国古代也有一个内蕴深刻的故事，那就是《庄子》里的“混沌之死”，如果我们一定要把一个作家的每一作品都弄一个“眉清目秀”，就会导致“混沌”的死去，就会失却对其思想的整体的理解的把握，得到的解读结果就会变成偏安一隅的滑稽。笔者在前文中得到的那节竞赛课，施教者对学生“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”的主题表述持了赞赏的态度，是极为错误的。如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述，“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等亲密人际关系的期待。”当然，只在以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其它解读也是可以成立的。
因此，无限提读者主体地位而将作者放逐后，有的鉴赏者大显身手，毫无内在约束地，甚至是美其名曰“仁者见仁，智者见智”的解读方式和态度是非常不足可取的。
四、结论
随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的，在我们中学语文教学的实践课堂上，尤其是在阅读教学中，应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。在鲁迅小说的教学中，我们在对其主题进行分析的时候，常会出诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然“放之四海而皆淮”的大而化之的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输，其间不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，而且极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。
由于社会要求教育对学生进行创新教育的呼声日益峻急，因而，在教学中，有些老师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢赋予作品范围适当的限阈，而是当作无限开放的空间，这种做法又矫往过正！当我们进入鲁迅小说的本文意义的世界后，“改造国民精神”的“立人”思想无疑是我们无法否认的主脉，这使我们无法回避地在这个基点上对其小说作出整体互补的把握，如《故乡》、《社戏》的正反互补，《孔乙己》、《祝福》的批判范围指向互补，《阿Ｑ正传》、《药》的互补等。
事实说明，即使在建设有中国特色的社会主义事业的今天，鲁迅先生的“立人”思想也并非过时。不久前，以王朔为首的几人，竟跳出责难诟病鲁迅先生，一方面在于其自身的浅妄无知，另一方面说明还有相当数量的人对鲁迅先生的“立人”思想领会并不深刻。经过近一个世纪的风雨和坎坷之后，尽管我们已付出的深重的代价和巨大的牺牲，鲁迅先生所理想的“立人”境界离我们仍然还有相当的距离。这就注定了我们藉鲁迅小说对学生进行“立人”教育的深刻迫切的现实性，我们在鲁迅小说的教学中，一定要号准鲁迅小说“立人”思想的这根主脉。
注释：
(1)王敬文 《鲁迅小说研究》Ｐ4
(2)九年义务教育三年制初级中学《语文》（第五册）人民教育出版社 Ｐ138
(3)转引自 陈冬季《论对＜红楼梦＞的阐释》 见《明清小说研究》1995年第四期 P17
(4)金元浦 《大美无言》海天出版社1999年5月 P4
(5)王国维 《人间词话》（卷上）上海古籍出版社1998年12月
(6)伊塞尔(Walfgang Iser) 《文本的召唤结构》暨南大学出版社1991年3月 转引自黄展人《文艺批评学》
(7)李贽《焚书》卷三 转此自黄海澄《文艺学与价值论》 见叶易主编《走现代化的文艺学》江苏文艺出版社1998年5月 P53
(8)章熊 《谈谈深化语文教学改革》 《语文建设》2000年第一期
(9)王耀辉 《文学文本解读》华中师范大学出版社 1999年7月 P167
(10)罗曼·英伽登 《文学的艺术作品》P114 转引自金元浦《大美无言》P36
(11)转引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣赏》1995年第二期
(12)闵抗生 《论鲁迅对国民性的研究——兼论弘扬鲁迅传统》 见江苏鲁迅研究会编《世纪之交鲁迅》 江苏教育出版社1999年12月 P221
(13)转引自胡连生《论华盖运中的鲁迅》 见《世纪之交论鲁迅》P300
参考文献：
（1）鲁迅 《中国小说史略》
（2）王敬文 《鲁迅小说研究》
（3）《鲁迅经典作品集》 兰州大学出版社2000年6月
（4）江苏鲁迅研究会编 《世纪之交论鲁迅》
（5）靳邦杰、王世家编 《中学语文课本鲁迅作品详解》 北京工业大学出版社1994年9月
（6）金无浦 《大美无言》
（7）王耀辉 《文学文本解读》
（8）艾柯（Umberto Eco）等著 《诠释与过度诠释》 生活·读书·新知三联书店1997年4月
鲁迅小说，是一个具有相对独立性的文学系统；也是中学语文教学的难点之一。由于多年来左的积弊，在鲁迅小说的解读上存在着极大的误区：那就是过份强调其政治思想意义导致的本文意义解读结果的一元论，这给中学语文教学带来了巨大的负面影响，严重地束缚了学生的思维发展。同时，由于近年来西方各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）对中学语文教学的深刻影响，不少语文教师不加扬弃地引入教学，一种无限衍义的反向极端在教学中呈萌芽态势渐渐弥散开来。本文从文学接受理论出发，提出对鲁迅小学本文意义的解读应持有多元的开放意识；同时，又以“文本互涉”理论为观照，反对本文意义解读中无限衍义的极端观点。
关键词
鲁迅小说 解读 中学语文 阅读教学
鲁迅小说，字字珠玑，篇篇精品，最早为中国现代文学获取国际声誉便是从它开始。“尤其是阿Q这一典型的创造，使鲁迅一跃成为世界著名的伟大作家。可与果戈里、契诃夫、高尔基、塞万提斯、肖伯纳、罗曼罗兰等艺术大师媲美”(1)，以致于罗曼罗兰也感慨他永远也忘不了阿Q那张忧愁的面孔。可以说，鲁迅小说，不仅是中国文学的宝贵遗产，也是世界人民的一笔珍贵的文化思想财富。因而，江泽民同志在《进一步学习和发扬鲁迅精神》（鲁迅诞生一百一十周年纪念大会上的讲话）中指出：“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士，他的作品和思想，是鼓舞人民从事新的历史创活动的永具生命力的精神遗产。”
鲁迅小说，作为共时态下的对象，在当时的历史条件下发挥巨大的社会历史功用：鲁迅小说，作为历时态下的对象，在今天我们建设有中国特色的社会主义事业中，更是我们精神文明建设的锐利的思想武器。中学语文教材里，鲁迅作品出现的篇次最为频密，这也直接印证了它的本体存在的意义。但是，毋庸置疑，在鲁迅小学的教学中，有着重大的疏漏和误区，这直接降低了它的思想价值和存在意义，在新的历史条件下，在语文教育观转型时期，我们中学语文教学中，该如何进行鲁迅小学的教学呢？本文拟从鲁迅小说本文意义解读的角度探讨这个问题。
一、中学语文阅读教学的误区
亳无疑问，中学语文教学存在着诸多的、令我们无回法避和否认的问题，但笔者以为，最大的问题存在于对文学本文意义阐析的主题教学之中。
文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。因为，在这个过程中，一方面可以培养学生的综合概括的能力，使学生对课文内容达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水准，拔高其道德境界。正是基于上述认识，不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过份的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某程程度上导致了学生在解读文本时创新思维的先天不足和后天乏补。而一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价、肯定和激励，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解，从而极大地扼制学生的创新思维。
“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文”(2)。显然，这个主题的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。－－当然，笔者并不是说这种理解全无道理；相反，却认为这是一个很好的解读－－而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“ 戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢？对这个小说主题的解读难道就没有其它版本了吗？如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！所以，钱钟书先生说：“我主张作者对自己的作品不应插嘴。”(3)这便是说，作品自流传开始，作品自由作者的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，作者理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。但是，对《孔乙己》的主题虽然也有过争论，但争执的各方并不是以一种包容的态度对待其它解释，而是各执一辞，试图站在他们自己的立场上说服他方，殊不知，这正是主题多元性的表征。可是，教材、教参的编写者和见仁见智的各方，都表现为一种极端的独裁和专横，像《孔乙己》这种情况的例子，在中学语文教材里可谓比比皆是，但管中窥豹，亦可见此谬之一斑。
近年来，尤其是以1997年《北京文学》向中学语文教学发难开始， 语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》……这些文章和专著，都对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思，它们其中虽然有一些有剑走偏锋过于激端之嫌，却又大都指出了当前语文教学重知识传授轻能力思维训练的弊端。应该说，这是社会对当前语文教学，尤其是阅读教学从某种意义上来说比较客观而中肯的评价，所以，语文教育界开始了语文教学改革，对语文教学进行思维训练的呼声日益高涨，要求在教学中尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性。
也许是因为这场争论使众多语文老师开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定，大概他们是怕背上压抑学生的个性和扼制学生思维创新的恶名吧！但是，矫往不能过正！对文学本文意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但亳无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。同时，对文学本文意义的解读，也离不开具体的“语境”－－广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。－－如果一个读者的解读结果在其置身的“语境”中，不能激起其他读者的共鸣，这项解读的工作也就失去了意义，反映在语文阅读教学中，不仅不能起到培养创新思维的作用，反而成为“高处不胜寒”的“标新立异”，给人讥讽的把柄和口实。
最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法－－这个出发点无疑是善意的－－有一个学生说“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教叁的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是很难以立足的，即使它多少还是扣住了小学文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬！
不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。
二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维
“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。”
“古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流作者也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。
阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。
接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式：
S＝A＋K
（S：作品的意义；A：作者赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）
在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与作者的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为：
S≈K
这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。
文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，笔者以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文笔者所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。
如《药》这篇小说，什么“药方”，什么“辛亥革命的不彻底性”固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是，鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我们所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释，但如果有学生如上一样，认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢？
在教学中，鼓励学生对作品主作出多元的解读，能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。
所以，在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”(8）
三、“文本互涉”，号准鲁迅小说本文意义的主脉。
“‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(9)这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对作者的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。
英伽登（[波兰]Roman lngarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”(10)的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。
鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长篇，颇同短制”，而鲁迅先进的小说集《呐喊》、《傍徨》在笔者看来，却系“虽云短篇，颇同长制”。我们的确可以把他的所有的短篇小说看作一个整体，视为一个有机的系统构成，当作一个共同的本文世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场，表现其思想观念。而这些人物，却又往往“互涉”，可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。
“接受美学”的崛起，为我们提供了解读文本全新的视点。但它也不是没有弱点的，它也存在着严重的缺憾，那就是对读者的上帝地位和作者的附庸地位的认定。这个致命的隐疾使得这一新颖的理论成为“跛脚”理论，使其反派理论找到了攻讦的把柄。——有人就直接以“为作者辩护”（[美]E·D·赫什《为作者辩护》）为题撰文反对它；意大利著名学者昂贝多·艾柯(Umberto Eco)更是给这种理论观指导下的解读过程取了一个美名，叫“过度诠释”(over－ interp retation)。在不少人眼中，它是一种偏颇极端的文艺鉴赏观，因为它缺乏一种辩证、理性的态度。“从某种程度上可以说，如果不重复和重构一件艺术品藉以产生的那种创造过程，我们就不可能理解这种艺术品”(考西卡)(11)。要想对一部作品有深彻的理解，抛离了作者的解读，就会成为一种武断的臆想。
虽然，艺术品一经问世，它肯定会被许许多多鉴赏者——包括提交鉴赏范式的批评大家和普通阅读者——用自己的时代意识和审美观加诸阐释和改造，它的面貌就会不断更新，这是一件好事，否则，艺术品也就无法发育、成长，变为充满生机的艺术活体了。但同时，它又可能被某些鉴赏者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件艺术品，并使其不断获得新的活力，非得去审视、研究它的创作过程不可，看一看艺术家是怎样把它创造出来的。这里所说的“创作过程”，包括诸多的因素和环节，其中最要紧的还是他的“创作心态”的问题，考察艺术家的创作心态，是对其文化心理素质和创作内驱力的深层思索。所幸的是，鲁迅先生离我们并不遥远，他的生平家世可以查考，他的手记书简可以爬梳，对他的“创作心态”，我们可以很容易地找到诸多线索。
中国国民性的问题在鲁迅青年时期即为他关注：根据许寿裳先生回忆，鲁迅先生对国民性问题的关注与思考，约始于1902年到1903年之间，也就是他到日本留学不久的时候。他的思考分为三个层面：1、怎样才是理想的人性？2、中国国民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，这个问题就成为他研究和表现的中心，他的作品里，写着他对中国国民性敏锐、准确、深刻的把握。
弘文学院学习时期鲁迅所思考的三个有关国民性的问题之一——“中国国民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，作者给出了一个明确的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”。“劳君远道来视，然已早愈，赵某地候补矣”（《狂人日记》），鲁迅先生深切地明白，“改造国民精神”是一个艰巨万分的理想，民众骨髓里的传统思想，不容于世俗的“异端”很容易被传统拉回所谓“正轨”。且不说好不容易从字缝里看出“吃人”的狂人终于“候补”去了。即使有过“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！”（《伤逝》）的彻底的思想的子君也回去了，回到了她曾经逃遁的旧式家庭，郁郁而终。鲁迅先生是看到了他理想的“立人”境界实践的困难，因而着多地是着眼于“阴暗面”，以“骂”的方式唤醒民众的觉醒，他为《呐喊》无人觉醒而《彷徨》，以《故事新编》极尽揶揄嘲讽之能事，可见其间的痛苦悲慨与万分焦灼。从鲁迅的杂文、书信、创作都反映了他以何等焦急的心情关注着国民精神的改造。“在他，国民精神状态不仅是关系到当前，而且是关系到长远的民族存亡的头等大事。也就是说 ，鲁迅是把国家和民族的命运放在国民精神的改造这个基点上加以考虑的。”(12)
鲁迅先进留学仙台期间，偶然性的因素占很大成份的“电影事件”成为了他关注、研究中国国民性的原因。“医学并非一件要紧事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”而只有彻底的“改变他们的精神”，使其获得“人”的自觉，才能根本地拯救他们，并进而根本地拯救中国。所以，彻底地改造国民精神，对于当时救亡图存来说，才是真正的本原之所在，才是关键性的“第一要著”。即便在他与许广平的通信中也忧心忡忡地说：“此后最要紧的是改革国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”（13）
我们可以这样说，鲁迅先生终其一生，选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品，面对着强大的封建势力和广大愚味落后的国民，进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露。因而，他的小说以“改造国民精神”为主脉，从不同的解度和层面——文化科举制度、礼教等级制度、文化传统习惯、文化心理定势等对造成这种国民性的原因予以深刻的揭橥，他的小说从而表现出广泛的“互涉”性，尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《离婚》之于《祝福》，《在酒楼上》之于《孤独者》，《狂人日记》之于《长明灯》等等，这些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在鲁迅先生的小说里，还有很多经过分析解读可以看出的“互涉性”文本。总而言之，以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚味等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅小说的主脉。——虽然，鲁迅先生更多关注的是国民性的“阴暗面”，但他的作品也有正面张扬的，如《社戏》、《一件小事》、《长明灯》等作品，其余，无论反面揭露还是正面的张扬，其目的只有一个，那就是以“改造国民精神”为目的的“立人”宗旨，这也在冥冥中应验了他的名字“树人”二字。
中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的，伽达默尔多次提及柏拉图对话录中的一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。这个故事描述的是一个整体破裂而重返整体的故事。伽达默尔认为这个故事“对我们阐述艺术有着更深的含义”，因为它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。如果说艺术家的每一部具体作品的产生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做着返回整体、补全整体的工作。那么，作为读者，我们应把一个作家的所有作品作整体的理解和把握，才能找到美丽的球形生命。无独有偶，中国古代也有一个内蕴深刻的故事，那就是《庄子》里的“混沌之死”，如果我们一定要把一个作家的每一作品都弄一个“眉清目秀”，就会导致“混沌”的死去，就会失却对其思想的整体的理解的把握，得到的解读结果就会变成偏安一隅的滑稽。笔者在前文中得到的那节竞赛课，施教者对学生“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”的主题表述持了赞赏的态度，是极为错误的。如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述，“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等亲密人际关系的期待。”当然，只在以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其它解读也是可以成立的。
因此，无限提读者主体地位而将作者放逐后，有的鉴赏者大显身手，毫无内在约束地，甚至是美其名曰“仁者见仁，智者见智”的解读方式和态度是非常不足可取的。
四、结论
随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的，在我们中学语文教学的实践课堂上，尤其是在阅读教学中，应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。在鲁迅小说的教学中，我们在对其主题进行分析的时候，常会出诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然“放之四海而皆淮”的大而化之的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输，其间不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，而且极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。
由于社会要求教育对学生进行创新教育的呼声日益峻急，因而，在教学中，有些老师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢赋予作品范围适当的限阈，而是当作无限开放的空间，这种做法又矫往过正！当我们进入鲁迅小说的本文意义的世界后，“改造国民精神”的“立人”思想无疑是我们无法否认的主脉，这使我们无法回避地在这个基点上对其小说作出整体互补的把握，如《故乡》、《社戏》的正反互补，《孔乙己》、《祝福》的批判范围指向互补，《阿Ｑ正传》、《药》的互补等。
事实说明，即使在建设有中国特色的社会主义事业的今天，鲁迅先生的“立人”思想也并非过时。不久前，以王朔为首的几人，竟跳出责难诟病鲁迅先生，一方面在于其自身的浅妄无知，另一方面说明还有相当数量的人对鲁迅先生的“立人”思想领会并不深刻。经过近一个世纪的风雨和坎坷之后，尽管我们已付出的深重的代价和巨大的牺牲，鲁迅先生所理想的“立人”境界离我们仍然还有相当的距离。这就注定了我们藉鲁迅小说对学生进行“立人”教育的深刻迫切的现实性，我们在鲁迅小说的教学中，一定要号准鲁迅小说“立人”思想的这根主脉。
注释：
(1)王敬文 《鲁迅小说研究》Ｐ4
(2)九年义务教育三年制初级中学《语文》（第五册）人民教育出版社 Ｐ138
(3)转引自 陈冬季《论对＜红楼梦＞的阐释》 见《明清小说研究》1995年第四期 P17
(4)金元浦 《大美无言》海天出版社1999年5月 P4
(5)王国维 《人间词话》（卷上）上海古籍出版社1998年12月
(6)伊塞尔(Walfgang Iser) 《文本的召唤结构》暨南大学出版社1991年3月 转引自黄展人《文艺批评学》
(7)李贽《焚书》卷三 转此自黄海澄《文艺学与价值论》 见叶易主编《走现代化的文艺学》江苏文艺出版社1998年5月 P53
(8)章熊 《谈谈深化语文教学改革》 《语文建设》2000年第一期
(9)王耀辉 《文学文本解读》华中师范大学出版社 1999年7月 P167
(10)罗曼·英伽登 《文学的艺术作品》P114 转引自金元浦《大美无言》P36
(11)转引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣赏》1995年第二期
(12)闵抗生 《论鲁迅对国民性的研究——兼论弘扬鲁迅传统》 见江苏鲁迅研究会编《世纪之交鲁迅》 江苏教育出版社1999年12月 P221
(13)转引自胡连生《论华盖运中的鲁迅》 见《世纪之交论鲁迅》P300
参考文献：
（1）鲁迅 《中国小说史略》
（2）王敬文 《鲁迅小说研究》
（3）《鲁迅经典作品集》 兰州大学出版社2000年6月
（4）江苏鲁迅研究会编 《世纪之交论鲁迅》
（5）靳邦杰、王世家编 《中学语文课本鲁迅作品详解》 北京工业大学出版社1994年9月
（6）金无浦 《大美无言》
（7）王耀辉 《文学文本解读》
（8）艾柯（Umberto Eco）等著 《诠释与过度诠释》 生活·读书·新知三联书店1997年4月
(责任编辑：欧阳青岚)
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