语文核心素养和语文课程的特质与目标
语文课究竟是什么？它的目标是什么？解决这个问题需要对语文素养所包括的语言、思维、审美和文化之间的相互关系加以阐释。首先，母语的建构与应用是语文课独特的课程素养，也是其他要素的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的。它和思维是什么关系？任何学科都要培养思维能力与品格，但语言是思维的工具，又是思想的直接现实，语言是思维的外化形式，一切学科培养思维能力都要以语言为载体。所以，语文培养思维是最根本的，是实施其他学科教育的基础，它覆盖一切教育内容，也与任何学科结成联盟。任何学科都包括文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事象，当代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课题。如果我们把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。
素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，也都是综合推进的。下面举例，讲一讲语文素养的综合体现。
第一个例子。杜甫《秋兴八首·之八》中：“香稻（一作红豆）啄馀鹦鹉粒，碧梧栖老凤凰枝”是唐以后历代诗话都要提及的一个诗联。按照西化的语法教条，这里是“倒装”，如果翻译，一定要把它倒过来，才能说明白。但是，具有汉语语感的人鉴赏诗，懂得唐代律诗句法的人来鉴赏诗，不论是从事理与心理，还是从字理与义理，都能很快理解这两句诗的意思。在汉语里，词的意义能指范围是有限的，所以它在语境中的指向可以确定。文字的构意和词的本义是相关的，《说文解字》有两个部首，《言部》与《口部》，这两部所属的字分列清楚：前者仅限人的言语行为，后者含人的语言之外的口部行为，以及兽吼、鸟鸣及禽兽的口部行为。这是汉字因意构形自成系统的表现。“啄，鸟食也”，字在口部，所以它只能指向“红豆”；“粒，如米之小颗粒”，一定是“红豆”指向它。“栖，鸟息也”，从木，只能是“凤凰”所指向，也只能指向处所“枝”。字理与义理不容随意解释，不用把句子颠倒过来，也绝不会理解错误，这就是汉语语感的作用。古人对这两句诗有“语反而意奇”之评论，必须在“语反”中体会“意奇”，如果按西化的语法倒过来，就失落了审美的要素。这里含有很多关于汉语特点的知识，是要学生自己体会和归纳的。体会与归纳的过程，既是对语理的积累、对思维的训练，又是在领会母语特点前提下对审美体验能力的提升，其中当然包含有对传统文化的认同与理解。
第二个例子。汉语里有一类这样的词：“推”和“推开”、“拉”和“拉近”、“提”和“提起”、“按”和“按下”、“拔”和“拔出”、“插”和“插入”等，前面的单音词和后面的双音词的概念意义是一样的。加补语与不加补语，概念的内涵没有区别。“推”本身就含有向主体之外的运动方向，“拉”正相反，含有向主体之内的运动方向。“提”含有向上的用力方向，“按”含有向下的用力方向。具有汉语语感的人，就会知道后面的所谓“补语”，只不过是把动词的方位特点显性化，并不符合语法所说的“补语”的定义。但是，单音和双音在附加意义上是有区别的——方位特点显性化以后，呈现出的是动作已经完成的附加意义，相当于英语的“完成体”。“推”不强调动作完成与否，但“推开”已经有了结果，就变成了完成体。这个现象告诉我们，英语的语法范畴，在汉语里是融在语义中的，汉语是一种缺少语法形式，特别重视意义的语言。通过言语作品慢慢归纳，在阅读过程中提升我们的归纳能力，我们对西化语法就可以展开讨论，对汉语词汇现象的理性认识就会增加，对汉语词汇的特点就会有更深的理解。这既是语言的积累，又是文化的理解，这个过程更是思维的训练。
这两个例子说明，每一个知识，每一篇文章，都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练。要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注母语的特点，提升他们对母语特点感受的锐敏性，在他们心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。这些，都要落实到运用自己母语、维护自己母语、发展自己母语的实践能力上。
我们还可以举无数个例子，说明语文课要增加语言知识，增加对语言的理性理解，但陈旧、教条的知识不适合语文，仅仅灌输知识不能达到语文课的目的；从语言事实出发获得对现象解释能力的过程，才是语文课必要的途径。语文课离不了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动，但这是语文素养养成与提升过程中的实践活动。把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，显然是舍本求末。是否可以说：语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。
【知识链接】
核心素养是当代世界教育的共同课题，“核心素养”（Key competencies ）概念面世约有30年时间了。新世纪之初，核心素养概念出现在我国重要教育文件中。2013年，教育部组织国内一批知名专家研究核心素养重点课题，并推动核心素养成为新高中各学科课程标准的培养目标。2016年3月，“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”新鲜出炉。
语文核心素养包括四个方面：语言建构与运用、思维发展与品质、文化传承与理解、审美鉴赏与创造
语文核心素养可以理解为知识、能力、态度的升级版，具有高迁移性与高生长性。语文课程核心素养的外延理应包括知识体系中的核心知识、能力体系中的核心能力、态度体系中的核心态度。核心知识包括关键的陈述性知识、程序性知识与策略性知识；核心能力从类型上说主要是阅读能力与交流能力，从生长角度说主要是思维能力；核心态度主要是认同度与热爱度。
我们理解“核心素养”一定要抓住“核心”二字，应该是中心、重心、中枢、焦点、主旨、重点……是最重要的最接近语文学科本质的素养，它是具有生长力的素养。将语文核心素养涵盖的四个方面再加以提炼的话，我认为“语文核心素养”的核心应当是基于终身发展和社会需要的语言能力和人文素养。
核心素养的四个方面中，语言建构与运用是核心之核心。语言在人的一生都占据着重要地位，是人们发展智力和社交能力的核心因素。
(责任编辑：欧阳青岚)
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