(四)以“视点—质点—远点”为逻辑的过程观。
以深度语文的“认识、怀疑、批判、吸收”的文本认识观为依托,我创造了“视点—质点—远点”的课堂架构,以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端。
1.视点是庖丁解牛的切入点。视点牵一发动全身,常在文章关节处、动情处、升华处,或者是矛盾纠结处,抓住这一点突破,常常能切中肯綮,事半功倍。好的视点给人的感受是:“初极狭,才通人,复行数十步,豁然开朗。”
执教《合欢树》,我寻找到视点:以合欢树为连接点,抓住不同的对象和合欢树的关联,层层深入,探究文本深刻内涵。
(1)母亲与合欢树有什么样的关系?在母亲的眼里,合欢树代表着什么?
(2)母亲去世后,我和合欢树有着什么样的关系?在我的眼里,合欢树代表着什么?
(3)那个孩子和合欢树又有怎样的关系?在孩子身上,合欢树代表着什么?
(4)我们的合欢树?读完文章之后,合欢树对我们的生命有着怎样的意义。
2.质点是教学要抵达的最高峰。质点有本质之意,是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。
每篇课文都存在很多教学价值点,对全部价值点予以关注和教学,不仅不可能,也没有必要,所以要抓“语文核心价值”。文本不同,核心价值不同。同一文本,学生不同,核心价值的选择也可能不同。
譬如《老王》的“质点”,我把它定为:很多年之后,杨绛为何要写老王,其真正的意图何在?
师生合作研读最后一句:“那是一个幸运者对不幸者的愧怍。”
为什么说“我”是一个幸运者?
没有幸运者和不幸者,只有不幸者和更不幸者。老王死了,“我们”却活了下来,“我”的不幸已经是幸运。更重要的是,在文革这样的灾难面前,作为一名知识分子,个人的不幸实在称不上不幸。
为什么“我”要愧怍?
因为“我”对老王只有物质上的平等交易,没有感情上的对等投入。“我”只想到自己的经历和伤痛,却无视老王这些更孤苦者。通过反思,“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。
钱钟书先生给杨绛《干校六记》序言中写到,杨绛还缺少一个“运动记愧”。文革后,很多当年受难的知识分子摇身一变,批斗身边的文革得势者,整个民族尤其是知识分子,根本没有自省和忏悔精神。
杨绛在这不久后就写了《老王》,希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。任何一个时代都有幸运者和不幸者。作为相对的幸运者,如果“我”能够无视不幸的老王,漠视他的情感和感受。那么,我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢?
由此可见,《老王》只是杨绛的隐身衣,借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者,这才是杨绛真实的意图。文章研讨至此,师生抵达“质点”,在惊人的结论中获得了高峰体验。
3.远点是文本的灵魂深处。“质点”之后怎么样?这是一个很现实的问题,很多优秀老师在这里遗憾地停住了脚步,很多优质课到这里戛然而止。其实,我们还可以往前再走一步,看一看“质点”背后的“远点”。
远点的第一个要义是要深入到作者的灵魂深处,辨别个体的意识和无意识。在执教《金岳霖先生》时,我以“直笔、闲笔、曲笔”结构全文。通过“直笔”把握金先生的“童趣、风趣、雅趣、士趣”。而闲笔不闲。“比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”既与前文“西南联大有许多很有趣的教授”相呼应,又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个,进而探究西南联大的教授精神,深入挖掘汪曾祺的言外之意;曲笔则更深的透露了作者的意识或者潜意识。
远点的第二层要义是深入到文化深处,挖掘作品的民族心理。民族不同,概同人面。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理,并形成两种民族文化心理的比较,对学生深刻认识人物、提高鉴赏水平肯定大有助益。
(责任编辑:欧阳青岚)