深度语文：重拾母语教育的尊严(图)

按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科;然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。

吕叔湘先生所说的“语文教学的少慢差费”,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。语文教学已经到了最危险的时候!

所以然者何?

作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。“工具论”者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化;“人文论”者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。

新的《语文课程标准》试图糅合这说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一?如果能统一，它们内在的必然联系是什么?统一之后走向何方?如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系?我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学?

其实，工具性与人文性之争基本是伪命题;但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。比如语文知识的问题。即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。

在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改;要么随波逐流，莫衷一是。肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣;教了，反而味同嚼蜡。语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了。

正是在这样的情境之下，我们发起了民间“深度语文”研究活动，希图重拾母语教育的尊严。

一、何为深度语文

深度语文的“深度”，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。

“深度语文”强调理解存在、语言与教育三者之间的关系;强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的惟一实体;强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，或者“径由思抵达诗”。

二、深度语文的全课程体系构建

(一)以“发展必备品格和关键能力”为本的教育观。

深度语文从“人才培养”转向“人的教育”，其终极目的在于“人”：解放人，充实人，提升人，使学生在接受教育的过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，成为具有“文化的修养、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立”的一代新人。为此，必须要重建教育观。

重新发现“学生”。“学”有两层意思：一是自觉，二是仿效。“生”是“学”的内容。“学”“生”者，小而言之：“学”“生活”之解决、“生存”之保障，“生命”之延续。大而言之：“学”人民“生”活、社会“生”存、国民“生”计、民族“生”命。

重新定义“老师”。深度语文认为，老师应该做四种人，首先是铺路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。教学的过程是老师主体性不断弱化的过程，最终达到“不教”，使学生自会读书，自会做人。

重新认识“课堂”。课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决的过程;是解决问题的工具知识被探索、被发现的过程。如果没有将“问题-知识-真理”作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。

深度语文认为，好的课堂必须建立在三个论断之上。

错误价值论。错误的价值无可比拟，应该鼓励学生大胆犯错，其目的是让学生摆脱怕错心理，积极主动地参与教学，因为错误能给学生教训，能让学生警醒，还能推动学生实实在在的进步。

学生视角论。真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角。一切从学生的需求出发，以学定教，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩。

体验至上论。美国缅因州国家培训实验室，对学生在各种指导方法下学习24小时后，对材料平均保持率的研究结果表明：讲授5%，阅读10%，视听结合15%，示范30%，讨论50%，实践学习75%，向其他人讲授或者是所学内容立即运用95%。

该实验得出的结论雄辩证明：学生实际运用或者体验老师的教学过程，乃是最高效的学习。没有体验就没有高效的学习。

(责任编辑：欧阳青岚)